生命的“擺渡人”:論教育家型校長的價值向度和實(shí)踐突破

【摘要】教育家型校長究竟為何難以成長、難以成“家”?本文指出教育家型校長應(yīng)有的價值向度:教育改革的根本動力、價值引領(lǐng)的內(nèi)在力量、獨(dú)特人格的深刻影響，分析了教育家型校長成長可能存在的誤區(qū)，即“功利人”傾向、“利益人”傾向以及“行政人”傾向。如何突破教育家型校長成長的桎梏而體現(xiàn)其應(yīng)有的價值向度?做好學(xué)生生命的“擺渡人”，即生命成長的“伴領(lǐng)”、生命當(dāng)下的“創(chuàng)味”以及生命荒原的“破勢”，這些實(shí)踐突破都突出了對于教育本質(zhì)的回歸、教育角色的純粹以及教育命題的建構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】 擺渡人教育家型校長 價值向度 實(shí)踐突破

自《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010--2020)》正式提出:“創(chuàng)造有利條件，鼓勵教師和校長在實(shí)踐中大力探索，創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法，形成辦學(xué)特色和辦學(xué)風(fēng)格，造就一批教育家，倡導(dǎo)教育家辦學(xué)”以來，現(xiàn)代社會對教育家的期盼日趨強(qiáng)烈。作為學(xué)校校長，似乎最應(yīng)該也最有可能成為教育家。然而，現(xiàn)實(shí)并不是如此，與“企業(yè)家”等這樣的稱謂相比，無論是校長本人還是社會，對于“教育家”這種稱謂的使用似乎慎之又慎。教育家型校長的研究作為教育研究的重要內(nèi)容，雖然關(guān)于其成長的階段特征、內(nèi)涵要素等已經(jīng)有過不少論述，但教育家型校長究竟為何難以成長、難以成“家”，即基于教育家型校長價值向度的成長實(shí)踐誤區(qū)以及其實(shí)踐突破之應(yīng)然途缺乏深入研究，應(yīng)使對這些內(nèi)容的理性分析成為實(shí)踐突破的首要條件。這不僅是對教育研究內(nèi)容最必然和最重要的補(bǔ)充，也是現(xiàn)代學(xué)校理論研究的出發(fā)點(diǎn)和重要組成部分。

一、教育家型校長的價值向度

1.教育改革的根本動力眾所周知，我國的基礎(chǔ)教育還存在一些問題，無論是教育現(xiàn)代化、素質(zhì)教育還是學(xué)校課程改革等，解決這些問題很難，國家花了很多的力氣、專家學(xué)者也做了很多的努力，但效果仍然甚微。教育改革的根本動力在哪里?似乎一個系統(tǒng)性的、至上而下的整體性制度變革就能對這些問題的解決產(chǎn)生一蹴而就的效果。

縱觀世界各國的教育改革，一個改天換地、盡全盡善的教育改革方案的騰空出世不僅是不可能的，也是不現(xiàn)實(shí)的。因?yàn)槿魏我豁?xiàng)改革的本身都不是確定性的單一線性過程，它需要至上而下的整體設(shè)計(jì)與至下而上的局部實(shí)踐之間不斷往復(fù)、相互生成。因此，本文認(rèn)為教育家型的校長是真正有效溝通這兩者之間的橋梁。

這是因?yàn)?實(shí)踐性是教育家型校長的最為本質(zhì)的屬性，他的價值取向是追求實(shí)踐的真與善。因此也可以說，教育家型校長的生命是與實(shí)踐探索緊密相聯(lián)的，只有這種緊密相聯(lián)，才能真正實(shí)現(xiàn)至上而下與至下而上之間的密切而有效地互動。其次，教育家型校長一定是理性的。教育家型校長必定是以理性為歸依的，理性貫穿于其所有的實(shí)踐活動。理性是教育家型校長的內(nèi)在本質(zhì)，也是其心智模式的核心特征。這種理性主要意味著一種反思的能力，是基于研究的認(rèn)識、思考、判斷、批判、評價、總結(jié)、實(shí)施實(shí)踐的過程，既是方法的理性，也是過程的理性[1]。另外，這種理性也意味著是一種理性的建構(gòu)，即是在對教育實(shí)踐探索的基礎(chǔ)上形成的理性化概括與建構(gòu)，既是內(nèi)容的理性，也是結(jié)果的理性。也可以說，所有的這些理性是聯(lián)系至上而下與至下而上之間的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。

因此，教育家型校長通過理性實(shí)踐，使實(shí)踐不斷升級，理性不斷完善;也使教育政策、理論與教育實(shí)踐逐步融合。可以說，至上而下和至下而上的交互點(diǎn)在于具有理性實(shí)踐的教育家型校長，幾乎無可替代，教育家型校長是教育改革的根本動力。

2.價值引領(lǐng)的內(nèi)在力量

教育事業(yè)的發(fā)展是為了使勞動者得到全面、綜合的發(fā)展，只有后者的發(fā)展，才能推動社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。然而，教育最重要的社會功能是超越這些個體和社會發(fā)展的價值傳承與發(fā)展，學(xué)校教育亦即通過這種價值的傳承與發(fā)展實(shí)現(xiàn)對社會前行的引領(lǐng)。這是因?yàn)閷W(xué)校不僅提供教育服務(wù)，還創(chuàng)造文化和精神。擁有健康文化和精神的學(xué)校，會在教育活動中引領(lǐng)社會前行，這種引領(lǐng)是一種價值的引領(lǐng)。這種引領(lǐng)包含兩個方面的意義:一是可以引導(dǎo)青少年在發(fā)展過程中形成正確的價值觀，可以避免社會轉(zhuǎn)型期價值的沖突、斷裂所帶來的價值混亂;二是帶領(lǐng)多元社會價值體系向著更加健康的方向發(fā)展和完善，在社會中形成精神共識。這種引領(lǐng)是學(xué)校教育的一種內(nèi)在力量，是超越知識、信息的傳遞，真正意義上的價值引領(lǐng)。

學(xué)校教育通過創(chuàng)造健康的文化與精神實(shí)現(xiàn)對社會的價值引領(lǐng)。那么，校長作為學(xué)校發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者，尤其對于教育家型校長來說，應(yīng)該大大超越順利開展學(xué)校教育教學(xué)工作的層面，主動作為承擔(dān)學(xué)校文化和精神培育的重要影響者，在學(xué)校教育發(fā)展中具有精神導(dǎo)師的地位和影響，為社會進(jìn)步提供推動力量。這是教育家型校長的價值所在。主要體現(xiàn)在:

第一，充分認(rèn)識學(xué)校傳統(tǒng)教育管理中價值領(lǐng)導(dǎo)的缺乏。傳統(tǒng)學(xué)校教育管理中會經(jīng)常發(fā)現(xiàn):有的學(xué)校校園建設(shè)富有成效、有的學(xué)校的教育質(zhì)量成績不錯、有的學(xué)校有著良好的內(nèi)部管理運(yùn)行機(jī)制，但學(xué)校似乎始終缺乏一種精神或靈魂。這些現(xiàn)象恰恰是校長在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)中價值領(lǐng)導(dǎo)的缺失。作為教育家型校長，則充分認(rèn)識到這些問題所在，深入思考“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本教育問題，并且圍繞這一根本問題的思考與探索形成自己教育理念與主張，使之成為學(xué)校師生共同認(rèn)可和追求的價值追求。

第二，積極充當(dāng)學(xué)校發(fā)展中價值構(gòu)建的核心主體。教育家型校長能夠充分根據(jù)學(xué)校文化的歷史與傳統(tǒng)，對學(xué)校辦學(xué)理念與主張做有依據(jù)、可傳承亦可行的改革與發(fā)展。即能充當(dāng)好學(xué)校傳統(tǒng)與當(dāng)下及未來發(fā)展之間的連接橋梁。另外，因?yàn)閷W(xué)校的發(fā)展與學(xué)校的全體教師職工、家長、學(xué)生等密切相關(guān)，因此，學(xué)校價值構(gòu)建的主體也必定和這些群體相關(guān)。而教育家型校長必定會認(rèn)識到自身在這些多元主體中的責(zé)無旁貸的核心地位，是學(xué)校價值建構(gòu)的關(guān)鍵，充分彰顯自身的價值領(lǐng)導(dǎo)力。

第三，通過學(xué)校價值領(lǐng)導(dǎo)力的不斷提高，實(shí)現(xiàn)對社會價值的引領(lǐng)。李政濤認(rèn)為，校長的價值領(lǐng)導(dǎo)力體現(xiàn)在對社會主流價值的理解與把握、選擇與執(zhí)行、提煉與變革。本文認(rèn)為，作為教育家型校長，其自身學(xué)校價值領(lǐng)導(dǎo)力的提高與對社會主流價值的認(rèn)識與行動是相互影響、相互促進(jìn)的。即:社會主流價值是校長學(xué)校價值的主要來源，而學(xué)校價值的不斷確立與發(fā)展是對社會主流價值的具體化與校本化。正因?yàn)檫@種“具體化”和“校本化”，切實(shí)實(shí)現(xiàn)對社會價值的引領(lǐng)。

3.獨(dú)特人格的深刻影響

對學(xué)校的價值領(lǐng)導(dǎo)以及在此基礎(chǔ)上對社會價值的引領(lǐng)是教育家型校長的首要價值體現(xiàn)，然而，教育家型校長在價值引領(lǐng)的同時所成就的獨(dú)特的人格風(fēng)范不僅是其本身的存在價值，更對學(xué)校、教育領(lǐng)域以及社會的風(fēng)氣具有非同一般的示范意義和深刻的影響，這是教育家型校長的核心價值體現(xiàn)。其獨(dú)特人格主要表現(xiàn)在:自身發(fā)展的主體意識更加凸顯——而不是埋怨某種不利環(huán)境、等待某種適宜環(huán)境;自身發(fā)展的行動目標(biāo)更加明確——不僅是提升實(shí)踐，更是敢于實(shí)驗(yàn)、敢于創(chuàng)新;自身發(fā)展的動力趨勢更加持久——能夠有充分的信心與能力去面對發(fā)展中出現(xiàn)的問題與難題，不氣餒、終堅(jiān)持。這些獨(dú)特人格的表現(xiàn)是其精神境界的提升與道德水平的完善，也是其重要的精神特質(zhì)。這些群體所體現(xiàn)出來的精神特質(zhì)與內(nèi)涵對全社會產(chǎn)生的積極深刻的影響已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了教育領(lǐng)域的范疇。

二、教育家型校長成長的實(shí)踐誤區(qū)

1.“功利人”傾向

我國教育功利化的根源深受傳統(tǒng)教育觀念的影響，如代表著鮮明功利教育價值取向的“學(xué)而優(yōu)則仕”等傳統(tǒng)思想。而現(xiàn)代社會追求成功的社會文化和心理觀念也為催生教育功利化進(jìn)一步提供了現(xiàn)實(shí)土壤。無論是改革所提出的素質(zhì)教育的美好期望與實(shí)際效果始終相去甚遠(yuǎn)，還是應(yīng)試教育的痕跡依然很明顯;無論是針對學(xué)校、老師評價標(biāo)準(zhǔn)的諸多量化指標(biāo)，還是針對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的諸多競爭與排名;無論是技術(shù)化、程序化印跡明顯的“高效課堂”，還是始終負(fù)擔(dān)不輕的學(xué)生作業(yè)等等，社會、學(xué)校、家庭無不卷入這個勢力強(qiáng)大的教育功利場。在這樣的場內(nèi)，每個人似乎都身不由己。學(xué)校校長作為這個場內(nèi)的核心人物，完全不受“功利”的影響幾乎是不可能的，很多時候難免受“功利人”角色的影響。

馬克斯·韋伯認(rèn)為人的理性有著兩個不可分割的重要方面，即“工具理性”和“價值理性”2。在他看來，“價值理性”是對人性的關(guān)懷，“工具理性”通過階段性的實(shí)現(xiàn)人對自身的開拓而為實(shí)現(xiàn)“價值理性”的升華提供現(xiàn)實(shí)支持。在“功利人”的眼里，教育變成了他們能否達(dá)到某種目的或者目標(biāo)的手段，他們看重的是這種手段是否最有效率、成本最小或者收益最大，教育似乎成為在人之外的缺乏溫度的客觀實(shí)體?！肮恕痹诮逃兴w現(xiàn)出來的對于人的“工具性”遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了對其“價值性”的考量，這種實(shí)用性教育的后果必然是對教育本真的潛在摧毀，也是對教育目的不同程度地扭曲。

2.“利益人”傾向

任何一項(xiàng)教育計(jì)劃的制定和教育活動的開展都離不開特定的相關(guān)主體，不同類的相關(guān)主體有著不同的相關(guān)利益，每個主體都希望教育都能對他們最有利，而確實(shí)有些主體可以通過資源或者影響可獲得直接或間接的利益，而有的主體則無法通過資源或者影響獲得相關(guān)利益，這樣一來，那些凡是可以獲得利益的相關(guān)主體盡管類別不同，但卻因?yàn)槔媸顾麄兟?lián)系在一起。在教育場域中，政府、社會、學(xué)校以及家庭亦因利益使他們連接在一起。校長作為這些相關(guān)利益主體中的重要成員，也必定有著其特定的利益訴求，是個“利益人”。

不少研究者將利益分化、利益沖突等做為當(dāng)前教育改革重要的阻力3一。例如，馬健生認(rèn)為，教育改革的絕對阻力，是指社會上每一個人都可能遭受一定的損失，從而都具有抵制教育改革的動機(jī)。莊西真認(rèn)為，教育改革引起的沖突與參與教育改革過程以及教育改革涉及者的利益有關(guān)。“觸動利益比觸動心靈更難”，李克強(qiáng)總理在2013年會見采訪兩會的中外記者如是說。學(xué)校校長在推動教育改革發(fā)展中的作用和地位毋庸贅言，可以說，學(xué)校校長在教育改革中所發(fā)揮的作用與影響是與其自身成長高度密切相關(guān)。當(dāng)學(xué)校校長面對自身以及自身以外的各種利益糾纏的時候，“利益人”使其無法真正發(fā)揮在教育改革中的應(yīng)有作用，也勢必阻礙其自身發(fā)展。

3.“行政人”傾向

黨的十八屆三中全會《決定》就明確要求“逐步取消學(xué)校、科研院所、醫(yī)院等單位的行政級別”，以及教育部專門印發(fā)《關(guān)于深入推進(jìn)教育管辦評分離促進(jìn)政府政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》，都越來越清晰地發(fā)出取消學(xué)校行政級別的聲音。這樣聲音的發(fā)出，其實(shí)代表的是這些聲音背后學(xué)校(校長)與行政級別之間千絲萬縷而難以割裂的關(guān)系。而作為學(xué)校(校長)的發(fā)展，首先取決于校長的專業(yè)發(fā)展，作為一名教育家型校長的首要要素必然也是其專業(yè)發(fā)展。而什么是校長的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)呢?如果以《義務(wù)教育校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定校長的專業(yè)職責(zé)為例，包括規(guī)劃學(xué)校發(fā)展、營造育人文化、領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)、引領(lǐng)教師成長、優(yōu)化內(nèi)部管理與調(diào)適外部環(huán)境，很顯然，六項(xiàng)專業(yè)職責(zé)的內(nèi)容絕大多數(shù)與行政無關(guān)?；蛘哒f，校長需要應(yīng)對的行政關(guān)系越多，其專業(yè)發(fā)展的也就難度越大。事實(shí)是，校長在現(xiàn)有體制下的主要角色仍然是“行政人”。

學(xué)校校長以“行政人”的角色來領(lǐng)導(dǎo)和管理學(xué)校的時候，缺少專業(yè)力量的參與，不能保證校長的專業(yè)成長以及按照教育規(guī)律辦學(xué)，這勢必給校長成長的內(nèi)在動力、隊(duì)伍建設(shè)的長效機(jī)制以及學(xué)校發(fā)展的持續(xù)性帶來一系列矛盾和問題。

通過上述分析，可以發(fā)現(xiàn)“功利人”、“利益人”以及“行政人”這些角色的形成雖然與教育本身有著一定的關(guān)聯(lián)，但與外部社會有著更多更緊密的關(guān)聯(lián)。要去除這些角色的影響非常困難。那么，是不是這些角色的存在意味著校長一味地去消極承受、而無法做出積極的改變?當(dāng)然不是。外部社會的發(fā)展與變革并不完全是教育領(lǐng)域中的校長們所無能為力與無可奈何的，教育領(lǐng)域的真正發(fā)展與變革也不完全是一味等待社會的發(fā)展與變革，實(shí)際是外部社會的發(fā)展與變革恰恰也需要來自教育領(lǐng)域尤其是教育領(lǐng)域中校長們的實(shí)實(shí)在在的推促力。從這個層面上來說，校長主動干預(yù)外部社會而積極推動社會發(fā)展，是校長為推進(jìn)教育領(lǐng)域發(fā)生真正變革的義不容辭的工作和責(zé)任，也是作為教育家型校長為教育發(fā)展所做的貢獻(xiàn)。

“功利人”、“利益人”以及“行政人”這些角色的共同特點(diǎn)除了其形成原因主要與外部因素有著更多的關(guān)聯(lián)外，所有這些角色所帶來的教育行為體現(xiàn)了工具理性和價值理性的沖突甚至分裂。韋伯認(rèn)為，工具理性，即“通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件’或者作為‘手段’，以期實(shí)現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”。價值理性即“通過有意識地對一個特定的行為——無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”。也就是說，校長們?nèi)绻^多地以這三種角色出現(xiàn)在教育場景中，有可能使他們更看重這些角色所帶來的教育行為給他們帶來的收益、效益，即將這些教育行為作為某種手段、工具，而不是看重這些教育行為本身所具有的價值。教育問題本身所具有的價值究竟是什么?這是關(guān)于教育本質(zhì)、教育目的的本源性問題的探究。這也是作為教育家型校長在實(shí)踐成長中需要克服角色困擾而不斷強(qiáng)化的。

三、教育家型校長成長的實(shí)踐突破——生命的擺渡人

克萊兒·麥克福爾的《擺渡人》是一部令千萬讀者靈魂震顫的心靈治愈小說，在他的小說中，有這樣一句話:“如果命運(yùn)是一條孤獨(dú)的河流，誰會是你靈魂的擺渡人?”盧梭、裴斯泰洛齊等人主張教育人本位的價值取向，即把人的價值看成高于社會的價值、把人本身作為教育目的的根本所在。因此，如果把每個學(xué)生的生命都視作一條河流，而教育家型校長是學(xué)生生命長河中特定階段的“擺渡人”，這對于突破“功利人”、“利益人”、“行政人”等給教育家型校長的成長所帶來的桎梏而真正體現(xiàn)其應(yīng)有的價值向度有著非?，F(xiàn)實(shí)的意義。

1.生命成長的“伴領(lǐng)”

作為“擺渡人”的校長，他最重要的職責(zé)就是把學(xué)生帶到他們想去的地方?！鞍褜W(xué)生帶到他們想去的地方”，既明確地表明了“擺渡人”對學(xué)生作為獨(dú)特生命體的主體性存在的尊重，也表明了其與學(xué)生之間的關(guān)系是“且伴且領(lǐng)”?！鞍椤笔侵浮皵[渡人”與學(xué)生之間的成長是共通的，“擺渡人”的生命成長離不開學(xué)生的生命成長，學(xué)生的生命成長是“擺渡人”生命成長的標(biāo)志;“領(lǐng)”是指順應(yīng)學(xué)生的本性發(fā)展和自身完善的“天然需求”來進(jìn)行引領(lǐng)，而不是依據(jù)“擺渡人”的權(quán)威或控制來進(jìn)行?！鞍轭I(lǐng)”的只是學(xué)生整個生命成長過程中的無數(shù)“擺渡”中的一段歷程，“伴領(lǐng)”有階段性，成長無終結(jié)性。無論是“伴”還是“領(lǐng)”，強(qiáng)調(diào)的都是“擺渡人”和“被擺渡人”之間平等的關(guān)系。只有真正回歸生命的本原，將“擺渡”自覺建立在人的生存狀態(tài)的基礎(chǔ)之上，這種在真實(shí)場景中對人的關(guān)注和研究，是教育研究中“具體個人”意識的真實(shí)體現(xiàn)，是對功利的自覺放棄和對價值的自然追求。

2.生命當(dāng)下的“創(chuàng)昧”

作為“擺渡人”的校長，他不僅有著對于這段擺渡歷程的宏大愿景，而且還有著對當(dāng)下歷程中每個出現(xiàn)問題的智慧處理。“每個出現(xiàn)問題的智慧處理”——“創(chuàng)味”，代表了“擺渡人”的行動價值取向——將擺渡中每一件小事都創(chuàng)造出教育的味道。吉登斯將實(shí)踐活動分為“例行化實(shí)踐”和“制度性實(shí)踐”。在吉登斯5看來，例行化實(shí)踐(即日常活動)是行動者在固定的時空之中反復(fù)發(fā)生的社會活動，維持著某種信任或本體性安全(onto—logical security)的感覺等心理機(jī)制;制度性實(shí)踐是行動者在確切的時空之中不斷反復(fù)發(fā)生的活動。后者制約前者，也蘊(yùn)含于前者之中。鑒于此，“擺渡人”的“創(chuàng)”是其行為不斷偏離“例行化實(shí)一66一踐”、不斷與“制度化實(shí)踐”發(fā)生新的、自主的互動，是對自身“本體性安全”的克服，亦即逐漸克服對行政的依賴;“味”則是指伴隨“創(chuàng)”而來的一種教育實(shí)踐智慧，一種不斷生成新的例行化實(shí)踐，即新的日常教育活動。只有在這樣的教育活動中，才能真正梳理和建構(gòu)自己的教育信仰和追求，使對生命擺渡的宏大愿景逐步成為現(xiàn)實(shí)而不是僅僅停留在“雖不能至，心向往之”的情愫。

3.生命荒原的“破勢”

如果“擺渡人”面對學(xué)生生命成長的兩點(diǎn)之間可能遇到的困難視作為“生命荒原”，那么，這樣的荒原可能不止一處，也不僅一時。作為“擺渡人”的校長，他不僅有著風(fēng)平浪靜時的順勢而上的智慧，也有著急風(fēng)驟雨時乘風(fēng)破浪之勇氣，這種勇氣是“擺渡人”面對“荒原”時的“破勢”?！捌啤贝砥洳粩嗟淖晕曳穸ā⒎此?、突破、變革;“勢”代表在“破”中越來越強(qiáng)健的生命力的重建。先“破”后“勢”，無“破”無“勢”。真正的“破”一定是沖破利益的藩籬，這也是“擺渡人”突破自身“生命荒原”的關(guān)鍵。如果沒有“破”，所有的生命難逃消亡的命運(yùn)。

綜上所述，教育家型校長的實(shí)踐突破包括生命成長的“伴領(lǐng)”、生命當(dāng)下的“創(chuàng)味”以及生命荒原的“破勢”。這些實(shí)踐有如下共同特點(diǎn):

第一，教育本質(zhì)的回歸?！皵[渡人”明晰自己的使命，對學(xué)生生命成長負(fù)責(zé)、把學(xué)生的生命成長看得高于一切，即他所做的一切都是以幫助學(xué)生提高某一生命階段的內(nèi)涵與質(zhì)量為根本目標(biāo)。對這個目標(biāo)起促進(jìn)作用的都被“擺渡人”視為有效的工具或途徑，對這個目標(biāo)起阻礙作用的則被“擺渡人”視為達(dá)到目標(biāo)而必須面對和解決的問題，在任何時候都不會將“生命成長”作為某種工具或代價，如升學(xué)的工具、職位的提高等。將學(xué)生的生命成長作為自身行動的出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)是對教育本質(zhì)的回歸，這既是教育家型校長的行動邏輯，也是其作為“教育人”的理性選擇。

第二，教育角色的純粹?！皵[渡人”在學(xué)生生命成長過程中的“伴領(lǐng)”突出了其與學(xué)生生命成長的共通性;生命當(dāng)下的“創(chuàng)味”是“擺渡人”對克服自身“本體性安全”而形成的教育實(shí)踐智慧;生命萬方數(shù)據(jù) 生命的“擺渡人”:論教育家型校長的價值向度和實(shí)踐突破荒原的“破勢”代表了“擺渡人”幫助學(xué)生以及自身生命成長的勇氣。所有生命歷程的親身體驗(yàn)使“擺渡人”更加理解生命、尊重生命、對生命負(fù)責(zé)。如英國教育家維克多·費(fèi)蘭克所說，“每個人都被生命詢問，而他只有用自己的生命才能回答此問題”。在自身生命歷程的體驗(yàn)過程中，其作為“教育人”的體悟變得更加純粹，這是教育家型校長的角色定位。

第三，教育命題的建構(gòu)。“擺渡人”有著對于教育命題的宏大敘事——生命荒原的“破勢”、教育命題的空間建構(gòu)一一把學(xué)生帶到他想去的地方、教育命題的時間建構(gòu)——學(xué)生生命成長中當(dāng)下問題的解決，這些命題之間相互影響、互為促進(jìn)并進(jìn)而相互融合，使之成為以學(xué)生生命成長為核心的系統(tǒng)命題。

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