學(xué)校自我發(fā)展力理論模型的實證研究

一、問題的提出

進入新世紀以來，我國基礎(chǔ)教育改革的重點已經(jīng)從外部體制改革轉(zhuǎn)向?qū)W校發(fā)展，“動力內(nèi)化”成為中國學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展的基本走向與特質(zhì)之一。^[1]于是，伴隨著學(xué)校自我發(fā)展現(xiàn)實訴求的日益高漲，學(xué)校發(fā)展的相關(guān)研究也在逐漸轉(zhuǎn)型。

近年來，以自組織理論為分析框架進行學(xué)校發(fā)展（或?qū)W校改進、學(xué)校變革）研究已漸成熱點。自組織理論告訴我們，學(xué)校和其它組織一樣是一個多元系統(tǒng)，有其不依賴外部指令而按照系統(tǒng)內(nèi)各要素相互默契的某種規(guī)則各盡其責且彼此協(xié)調(diào)地自動形成有序結(jié)構(gòu)的功能，而這種功能就是學(xué)校發(fā)展的內(nèi)生機制。從學(xué)理上闡明這一機制的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)要素及其運行模式，對如今學(xué)校的自主發(fā)展和校本管理具有重要的指導(dǎo)意義。然而筆者通過文獻檢索發(fā)現(xiàn)，基于自組織理論的學(xué)校發(fā)展研究較多探討的只是學(xué)校發(fā)展的動力問題，但事實上“學(xué)校自身作為變革力量，是學(xué)校內(nèi)部各種力量綜合、協(xié)調(diào)和平衡的結(jié)果”。^[2]筆者認為學(xué)校變革的“各種力量”除動力機制外，還有發(fā)展的能力、潛力、活力等，而如今的研究未能全面揭示學(xué)校自組織發(fā)展的這種機制。另外，在近十幾年來的學(xué)校發(fā)展研究中，各種“力”的概念（學(xué)校核心競爭力、學(xué)校文化力、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力、學(xué)校創(chuàng)新力、學(xué)校執(zhí)行力等）大量涌現(xiàn)，雖說它們在理論上開辟了新的領(lǐng)域，有利于推進學(xué)校的深層次變革，但多數(shù)研究都只是在自己預(yù)設(shè)的邊界內(nèi)自說自話，沒有樹立起觸類旁通的意識，造成各種“力”的論述相互之間或矛盾或交叉，削弱了它們在理論上的嚴謹性和對實踐指導(dǎo)的有效性。因而，有必要從整體視角來審視這些研究的異同，以整合的、校本的乃至原創(chuàng)的思路對它們加以改進提升。

基于以上思考，筆者嘗試著提出了“學(xué)校自我發(fā)展力”的概念。學(xué)校自我發(fā)展力是學(xué)校內(nèi)部能夠促進自身結(jié)構(gòu)有序度和自適應(yīng)、自發(fā)展功能的所有組織要素相互作用所產(chǎn)生的能量，是一種內(nèi)生的、人本化的組織力量。從構(gòu)成要素上說，學(xué)校自我發(fā)展力涵蓋學(xué)校自我發(fā)展的動力、能力、潛力、活力等，同時這個概念可以整合學(xué)校發(fā)展研究所提出的各種“力”的內(nèi)涵，為學(xué)校發(fā)展提供更加簡明、更加適切、更具引領(lǐng)性的理論支撐。^[3]隨后又通過邏輯推演建立了學(xué)校自我發(fā)展力的理論模型（見圖一）。^[4]

然而誠如卡爾·波普爾所言，科學(xué)發(fā)現(xiàn)需有兩個基本環(huán)節(jié)，首先是“設(shè)想一個新思想”，然后“在邏輯上考察它的方法和由此得到的結(jié)果”，“每一個新思想必須接受這種檢驗，如果要對它加以認真考慮的話?！?/span>^[5]學(xué)校自我發(fā)展力的模型畢竟只是“一個新思想”，要真正使這一模型在契合意義取向的同時又符合客觀規(guī)律，還需對其進行經(jīng)驗的考察。有鑒于此，本研究期望通過對部分中小學(xué)校長撰寫的學(xué)校管理類論文展開具體分析，來揭示校長視角下學(xué)校自我發(fā)展的機制以及他們的深入思考，并據(jù)此修正和完善學(xué)校自我發(fā)展力的理論模型，從而在豐富學(xué)校發(fā)展研究理論的同時，也能幫助學(xué)校更科學(xué)、更能動、更有效地自主發(fā)展。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究選取“全國校長發(fā)展學(xué)?！钡谖鍖煤偷诰艑脤W(xué)員的結(jié)業(yè)論文作為分析文本。這兩屆“全國校長發(fā)展學(xué)?！庇芍袊逃茖W(xué)研究院與南京市教育局聯(lián)辦，學(xué)員基本上都是來自中小學(xué)和特教學(xué)校的校長，他們分別通過兩年時間的集中學(xué)習與職場研究，對教育的認識水平和對學(xué)校管理的理性思考都有所提升。筆者作為“全國校長發(fā)展學(xué)?！备苯虅?wù)長，全程參與了對這兩屆學(xué)員的組織管理工作，在布置結(jié)業(yè)論文撰寫事項時，除要求學(xué)員圍繞學(xué)校管理的內(nèi)容行文外，并沒有做選題上的具體提示或限定。

筆者首先對兩屆所有學(xué)員的結(jié)業(yè)論文進行甄選，依據(jù)研究題旨去除了6篇學(xué)科教研、區(qū)域教育研究等非學(xué)校管理類論文，共保留了177篇與學(xué)校發(fā)展相關(guān)的結(jié)業(yè)論文作為實證研究的對象。其中第九屆學(xué)員的93篇論文已于2015年由江蘇鳳凰教育出版社結(jié)集為《校長發(fā)展智慧》出版（以下引文凡只標注頁碼未注明出處的，皆出自該書）。

（二）研究方法

本研究主要以文本分析和案例研究為實證方法。

文本分析是對文本進行內(nèi)容挖掘、信息檢索的過程。由于校長管理案例是非結(jié)構(gòu)化的原始數(shù)據(jù)，要想從大量的文本中挖掘有用的信息，就必須將文本轉(zhuǎn)化為可處理的結(jié)構(gòu)化形式，即從中抽取出特征詞進行量化分析，以描述文本中的某些規(guī)律性現(xiàn)象或特點。

校長管理案例都是對本校真實發(fā)生的事件的陳述和總結(jié)，本身就蘊含著客觀規(guī)律，所以完全可以通過這些案例對學(xué)校自我發(fā)展力的理論假設(shè)進行實證性研究。在案例研究法理論建構(gòu)方面有突出影響的羅伯特·殷的觀點對本研究做了很好的提示：在多案例論證中，需要建構(gòu)合適的理論框架，然后做案例挑選。如果所有案例都與預(yù)設(shè)的理論假設(shè)相符，則這些案例就能很有說服力地證明最初提出的理論假設(shè)。若案例結(jié)果相互矛盾，就應(yīng)對最初的理論假設(shè)進行修改，然后再對修改后的理論假設(shè)進行檢驗。^[6]

之所以要兼用文本分析和案例研究，是因為本研究的對象既有一定的樣本數(shù)量，可以做面上的統(tǒng)計性歸納，也有鮮活的經(jīng)驗事例，可以做點上的分析性歸納。兩者相輔相成，能夠增加實證的效度。

（三）研究步驟

第一步，適當模擬德爾菲法操作模式，約請了4位任職年限在5年以上、有豐富教育科研經(jīng)驗的校長（中學(xué)校長2人、小學(xué)校長2人）分別對177篇案例進行開放式編碼，每篇案例提煉出一個主題詞。4位校長共提供了342個主題詞。

第二步，課題組對這些主題詞做微觀分析，將開放式編碼進行主軸編碼。一是歸并同義重復(fù)的主題詞，如將“教師隊伍建設(shè)”和“團隊管理”歸為一類；二是對外延過大的主題詞再做細分，如根據(jù)案例主旨將“學(xué)校文化”主題詞具分為辦學(xué)理念建設(shè)、特色發(fā)展、環(huán)境建設(shè)等；三是對相似度較大、理論含義相同的主題詞進行“合并同類項”后，再提煉出它的上位概念（稱為特征詞）加以統(tǒng)領(lǐng)。這樣，共計歸納出教師發(fā)展、理念文化、課堂教學(xué)、戰(zhàn)略決策、社會協(xié)作、課程建設(shè)、特色項目、組織制度等八個特征詞，而4位校長提供的經(jīng)校正編碼后的主題詞則稱為次級特征詞。

需要強調(diào)的是，筆者作為學(xué)校自我發(fā)展力理論模型的創(chuàng)建者，沒有參與對文本特征詞的擬定。

第三步，由課題組按照特征詞索引，將4位校長分別標注的177篇文本各自歸類。凡同一個文本有3位校長的編碼相同或相近，則依據(jù)校長的編碼信息將文本歸入相應(yīng)的特征詞內(nèi)；若同一個文本編碼相似值不到3，則請4位校長參照特征詞索引重新歸類，然后課題組再做統(tǒng)計確認，直至所有文本各歸其類。

需說明一點，有11篇文本的特征無法歸入上述的八類，它們彼此之間的意義又較為游離，難以統(tǒng)整，如“校長修養(yǎng)”、“校園環(huán)境建設(shè)”、“外來工子女教育”等，且具有這些特征詞的文本分別只有1—3篇，缺乏統(tǒng)計學(xué)價值，所以就將它們統(tǒng)一歸為“其它”，列為第九類。

第四步，對所有歸類完畢的文本做特征值和特征度統(tǒng)計。所謂特征值，指符合特征詞維度的文本篇數(shù)；所謂特征度，指所獲得的特征值與177篇文本總量相比的百分率。文本歸類與統(tǒng)計完成后的結(jié)果詳見表1。

第五步，對學(xué)校自我發(fā)展力理論模型做文本和案例分析。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）模型要素與文本特征的匹配表現(xiàn)

從表1可以看出，校長們對學(xué)校發(fā)展的關(guān)注點相對比較聚焦。這些關(guān)注點或是近年來學(xué)校發(fā)展的熱點問題（如學(xué)校文化建設(shè)、課程改革、特色打造），或是學(xué)校發(fā)展的基礎(chǔ)性問題（如教師隊伍建設(shè)、制度建設(shè)、教學(xué)管理），也有學(xué)校發(fā)展新的生長點（公關(guān)建設(shè)）。對比圖1學(xué)校自我發(fā)展力理論模型中所列學(xué)校發(fā)展的組織要素，兩者具有較高的匹配度。具體匹配狀況如圖2所示：

那么，學(xué)校自我發(fā)展的組織要素究竟如何表述才更加準確？我們需要對這個對照圖中的幾組概念做個辨析：

價值理念VS理念文化。這兩者的內(nèi)涵基本相同，但“價值理念”似乎更能體現(xiàn)將社會價值校本化的意蘊，從而更能完整、準確地概括這一文本維度的次級特征詞的全貌。

戰(zhàn)略規(guī)劃VS戰(zhàn)略決策。在這一維度的23篇論文中，有13篇都是在宏觀層面以特色學(xué)校（而非學(xué)校特色）建設(shè)為主題，在校長們看來，“學(xué)校的特色發(fā)展是當下學(xué)校發(fā)展的一種必然選擇，促進學(xué)校特色發(fā)展成為影響當前學(xué)校生存與學(xué)生發(fā)展的重大現(xiàn)實問題。”（李維斌，P3）其它如小班化教育、民辦學(xué)校發(fā)展、村小發(fā)展、集團化辦學(xué)等議題，也都是對學(xué)校發(fā)展的整體性建構(gòu)。在這一維度中，真正談及學(xué)校發(fā)展規(guī)劃（School Development Program，簡稱SDP）議題的有5篇，只占23篇論文的21.74%。由此，用“戰(zhàn)略決策”來取代模型假設(shè)中的“戰(zhàn)略規(guī)劃”要素，以避免與SDP概念相混淆，似乎更加契合辦學(xué)實態(tài)。

制度機構(gòu)VS組織制度。這一組對照的關(guān)鍵是對“機構(gòu)”與“組織”的理解。我們認為，機構(gòu)表述的是學(xué)校靜止的組織形態(tài)，組織則包含了機構(gòu)的運作形態(tài)。從這一維度的次級特征詞來看，學(xué)校的扁平化管理、中層管理乃至學(xué)校機構(gòu)建設(shè)本身，都涉及學(xué)校組織的運行機制。因此，用“組織制度”的表述更加準確。

教育實踐VS課程建設(shè)、課堂教學(xué)。在學(xué)校自我發(fā)展力模型中，筆者已將“教育實踐”界定為“主要指教師教育教學(xué)的內(nèi)容和方式”^[7]。我們認為這一界定基本能夠涵蓋課程與教學(xué)兩個維度中的次級特征詞，所以擬繼續(xù)沿用該要素名稱。

公關(guān)建設(shè)VS社會協(xié)作。隨著學(xué)校與社會的融合度日益增加，學(xué)校公共關(guān)系管理時代已經(jīng)來臨。^[8]然而多年來基層辦學(xué)者在這一領(lǐng)域雖也有一些實踐，但對“公共關(guān)系”概念的使用卻很少。本研究案例中涉及校內(nèi)外公關(guān)內(nèi)容的僅占總數(shù)的6.78%，且“公共關(guān)系”的概念一次也沒有出現(xiàn)。但筆者認為，要使學(xué)校自我發(fā)展力理論模型真正起到為促進學(xué)校發(fā)展服務(wù)的作用，還需要強化其引領(lǐng)性功能。所以經(jīng)綜合考慮，筆者傾向于保留這一指標，并用更加規(guī)范的“公關(guān)管理”概念作為模型要素名稱。

文本分析維度中“特色項目”特征詞未能與模型要素相匹配。從這些占比很少（5.08%）的案例內(nèi)容分析，有的具有走向特色學(xué)校建設(shè)的趨向，如南京市四方小學(xué)嘗試將“七彩園藝綜合實踐活動”放大為涵蓋德育創(chuàng)新、環(huán)境建設(shè)、師生活動、特色體育等在內(nèi)的“七彩教育”（喻健，P114-117）；也有的如書香校園特色、兒童劇特色、南京白局特色等可看做特色課程建設(shè)。如此，這一維度的內(nèi)容基本可被戰(zhàn)略決策、教育實踐等模型要素所分解。

（二）學(xué)校自我發(fā)展力指標的案例實證

1.關(guān)于學(xué)校發(fā)展的動力指標

這里所說的“動力”是指促進學(xué)校內(nèi)生發(fā)展的組織能量，它反映的是發(fā)展的能動性。在學(xué)校自我發(fā)展力理論模型里，它的主要衡量指標為價值理念所產(chǎn)生的精神力和戰(zhàn)略決策所產(chǎn)生的引領(lǐng)力。

那么，校長視野里的學(xué)校發(fā)展動力何指？在特色學(xué)校建設(shè)案例中，無論是將生命化教育當做學(xué)校的“教育哲學(xué)”（李維斌，P4），還是要厘清行知文化的“哲學(xué)基礎(chǔ)”（魯照斌，P11），或者對潛能教育的整體設(shè)計做“哲學(xué)思考”（楊俊，P154），我們都可以看到，具有價值和戰(zhàn)略頂層設(shè)計作用的學(xué)校教育哲學(xué)已成為這些學(xué)校最大的內(nèi)驅(qū)力。對此，南京市濱江小學(xué)的案例呈現(xiàn)得更加直觀：“學(xué)校提出‘最大的待遇就是我們共同擁有學(xué)校品牌’、‘最好的待遇就是我們在一起快樂工作’的價值觀念，建立學(xué)校戰(zhàn)略規(guī)劃和發(fā)展藍圖，努力使發(fā)展規(guī)劃成為全體教職工心中的共同愿景。根據(jù)學(xué)校發(fā)展目標，結(jié)合自身發(fā)展需求，引導(dǎo)每一位教師建立自己的成長規(guī)劃，讓全體教師在共同愿景的引領(lǐng)下自我管理、自我修正、自我提升，形成個人事業(yè)的發(fā)展、待遇的改善與學(xué)校事業(yè)的發(fā)展、質(zhì)量的提高息息相關(guān)的理性價值觀。共同愿景成為學(xué)校全體成員執(zhí)著的追求和內(nèi)心強烈的信念，成為學(xué)校凝聚力、動力和創(chuàng)造力的源泉。”（薛衛(wèi)平，P122-123）由此可見，學(xué)校的價值觀確可產(chǎn)生凝聚人心、規(guī)約行為、提升思想境界的巨大能量，戰(zhàn)略決策則可以指引發(fā)展方向和提供激勵機制，它們共同構(gòu)成了學(xué)校發(fā)展最重要的組織動力。

在價值理念動力指標的表述上，受“價值導(dǎo)向力”（李湘紅，P33）的啟發(fā)，我們認為“導(dǎo)向力”比原先的“精神力”更能體現(xiàn)作為學(xué)校發(fā)展動力源的價值理念的功能。

2.關(guān)于學(xué)校發(fā)展的能力指標

這里所說的“能力”是指學(xué)校組織及成員勝任教育職責的條件和本領(lǐng)，它反映的是發(fā)展的現(xiàn)實性。在學(xué)校自我發(fā)展力理論模型里，它的主要衡量指標為學(xué)校組織制度所產(chǎn)生的保障力和教育實踐所形成的執(zhí)行力。

組織制度的保障作用從校長反思中也可得到確認：“學(xué)校制度文化作為學(xué)校文化的一部分，是維系學(xué)校正常秩序必不可少的保障機制。只有建立完整的規(guī)章制度，規(guī)范師生的行為，才能保證學(xué)校各方面工作和活動的開展與落實。”（陳維龍，P231）另有校長以學(xué)校組織運行的案例證明了這一觀點：學(xué)校建立了以校長為圓心，以管理目標為單元，以規(guī)范程序為保障，以自我管理、獨立決策、共同負責為主體的扁平化的管理系統(tǒng)。這個系統(tǒng)分為德育中心、課程中心、信息中心和保障中心等，每個中心圍繞辦學(xué)目標，建立自己的管理目標、內(nèi)容、檢查、考評機制。在這個體系中，校長可以直接和每一個管理成員溝通互動，讓每一個管理成員或團隊準確地理解和執(zhí)行，最大程度地激發(fā)和調(diào)動管理者和教師的積極性，促進管理者在不同的平臺上實現(xiàn)自我提升。（薛衛(wèi)平，P123）

教育實踐是學(xué)校發(fā)展最核心的能力，我們從課程建設(shè)和課堂教學(xué)的文本篇數(shù)占總文本數(shù)33.89%的比率就可看出校長們的關(guān)注熱點。這些案例中，始終貫穿著課程開發(fā)、課程創(chuàng)新、課程建設(shè)者、人與課程互動、課程資源整合、教學(xué)設(shè)計、讓學(xué)、課堂革命這類充滿教育者主動性、自覺性的思想，這些都提示我們應(yīng)該用“行動力”來取代能力指標中的“執(zhí)行力”。執(zhí)行力側(cè)重于“貫徹戰(zhàn)略意圖、完成預(yù)定目標的操作能力”^[9]，而行動力則包含了領(lǐng)導(dǎo)力、執(zhí)行力和創(chuàng)新力，強調(diào)積極主動、敢于挑戰(zhàn)、注重結(jié)果，^[10]更能體現(xiàn)教育實踐者的主體地位。

3.關(guān)于學(xué)校發(fā)展的潛力指標

這里所說的“潛力”是指學(xué)校長期性、增長性發(fā)展所需資源，它反映的是發(fā)展的持續(xù)性。在學(xué)校自我發(fā)展力理論模型里，這種潛力集中體現(xiàn)于教師的學(xué)習力和學(xué)校公關(guān)管理所形成的經(jīng)營力。

教師的專業(yè)素養(yǎng)就是學(xué)校的發(fā)展能量，當它內(nèi)在于教師時，只是潛在地決定著教育實踐的效度，而當這種能量一旦外化為教育實踐，就成為推動學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)實的行動力。以南京市立賢小學(xué)為例，該校確立了“師校相長”的教師發(fā)展觀，對教師提出了如下激勵原則：⑴教師的個體專業(yè)發(fā)展與學(xué)校整體發(fā)展和諧統(tǒng)一；⑵教師的個體專業(yè)能力只有轉(zhuǎn)化為或正在轉(zhuǎn)化為學(xué)生的相關(guān)素質(zhì)時，才給予承認和獎勵；⑶獎勵側(cè)重能夠直接帶來教育教學(xué)質(zhì)量的項目而非證書；⑷教師的個體利益與學(xué)校整體利益沖突時，學(xué)校利益優(yōu)先。（朱春明，P478）這所學(xué)校的辦學(xué)成就告訴我們，適合的舉措無疑有利于教師工作潛力的激發(fā)。

縱觀“教師發(fā)展”維度中的案例，不僅有直接指向?qū)W習力提升的校本研修、知識管理等，更有16篇團隊建設(shè)案例（占這一維度29篇案例的55.17%）；若再參照其它主題案例中談及教師文化認同、師德修養(yǎng)、職業(yè)態(tài)度等的內(nèi)容，我們認為用“職業(yè)力”來表述教師發(fā)展?jié)摿χ笜烁鼮橥桩敗Ｂ殬I(yè)力是人們從事其職業(yè)的多種能力的綜合，包括職業(yè)規(guī)劃力、終身學(xué)習力、人際溝通力，以及職業(yè)道德、社交禮儀、心理健康和法律基礎(chǔ)知識等。^[11]相比于“學(xué)習力”，它是包容性更強、更能全面體現(xiàn)教師作為學(xué)校發(fā)展?jié)摿傩缘母拍睢?/span>

4.關(guān)于學(xué)校發(fā)展的活力指標

這里所說的“活力”是指學(xué)校各發(fā)展要素相互作用的程度，它反映的是發(fā)展的積極性。在學(xué)校自我發(fā)展力理論模型里，它主要衡量的是學(xué)校發(fā)展要素之間競爭的強度（創(chuàng)新力）和協(xié)同的效度（整合力）。

這是一個郊區(qū)小學(xué)的案例。校長認為學(xué)校工作包含三個核心要素：決策、執(zhí)行、創(chuàng)新。在決策上，他們將學(xué)校長遠規(guī)劃做目標和任務(wù)分解，用指導(dǎo)思想、人員分工、檢查措施等把學(xué)校多方面工作統(tǒng)整起來，形成決策引領(lǐng)的完整系統(tǒng)；在執(zhí)行上，他們通過明晰責權(quán)、加強考評等舉措強化組織化程度；在創(chuàng)新上，他們鼓勵教師擺脫思維定勢，在制度執(zhí)行上給教師留有一定的創(chuàng)造和自主支配的空間。當這三者的體系化構(gòu)建形成合力，就有效提升了學(xué)校管理水平，促進了學(xué)校的科學(xué)發(fā)展。（錢明，P159-164）依據(jù)多案例研究遵從的“逐項復(fù)制法則”，^[12]我們從主城區(qū)“行知文化”特色學(xué)校整體性建設(shè)（魯照斌，P10-15）、農(nóng)村中心小學(xué)帶動村小一體化發(fā)展（錢榮頭，P190-195）等多種類型學(xué)校的案例中都可以得出相同的結(jié)論：一方面學(xué)校各要素按各自規(guī)律和主張運行，于是彼此之間便產(chǎn)生了張力；另一方面各要素在相互作用下協(xié)同行動，從而建立起優(yōu)勢地位。學(xué)校就是在這種內(nèi)部競爭與協(xié)同的過程中獲得發(fā)展。創(chuàng)新與整合的力度越大，意味著學(xué)校越充滿遠離平衡態(tài)的活力。

（三）修正后的學(xué)校自我發(fā)展力模型

經(jīng)過文本分析和案例研究，筆者對學(xué)校自我發(fā)展力的模型假設(shè)進行了修正，并形成一個修正后的新理論框架（見圖3）。這個新框架對學(xué)校自我發(fā)展要素和學(xué)校自我發(fā)展力指標做了局部的重新表述，注重了對學(xué)?，F(xiàn)實形態(tài)及發(fā)展訴求的完整考察與準確界定，也注重了理論邏輯和實踐邏輯的內(nèi)在統(tǒng)整性。至此，我們可以更有信心地說，學(xué)校自我發(fā)展就是這些“作為整體的、不自覺地和不自主地起著作用的力量的產(chǎn)物”，^[13]是由各種不斷創(chuàng)生的、指向優(yōu)化的力量的綜合作用推動的。

四、研究啟示

（一）實證研究是解決理論研究與實踐研究脫節(jié)的有效方法

通過對近些年來學(xué)校發(fā)展相關(guān)文獻作者身份的分析可以看出，理論研究者與辦學(xué)實踐者是旗鼓相當?shù)膬纱笕后w。理論研究者的文章多是基于文獻和思辨的演繹，較少有來源于實地研究的理論闡釋；辦學(xué)實踐者的文章則似乎形成了“夾敘夾議”的描述定勢，其經(jīng)驗的科學(xué)性和理論的確定性有待提升?？傮w來看，在學(xué)校發(fā)展研究中，理論研究如何“接地氣”，實踐研究如何“提內(nèi)功”，尤其是兩類研究如何有機結(jié)合，是需要正視和解決的問題。而實證研究是將邏輯推理與實地考察相結(jié)合，從抽象上升到具體、將理論落實于實踐的最佳手段。

本研究原初的理論模型正是從自組織原理出發(fā)，結(jié)合對相關(guān)文獻觀點的借鑒而推導(dǎo)出的，然后再經(jīng)文本和案例分析對模型假設(shè)進行驗證，形成修正后的新的結(jié)論。這個將實踐案例與理論假設(shè)進行邏輯匹配的模式，正是作為實證研究類型之一的案例研究所最提倡的技術(shù)，^[14]無疑增強了研究結(jié)論的內(nèi)在效度。

（二）學(xué)校自我發(fā)展力模型需不斷完善

建立學(xué)校自我發(fā)展力理論模型有著重要的現(xiàn)實意義。它有利于轉(zhuǎn)變學(xué)校習慣于自上而下、由外而內(nèi)的政策驅(qū)動型發(fā)展模式，強化自主辦學(xué)意識，學(xué)會在政府宏觀調(diào)控之下根據(jù)社會需求和自身發(fā)展規(guī)律作出如何辦學(xué)的決策并實施辦學(xué)行為；它勾勒了學(xué)校發(fā)展的基本領(lǐng)域，為辦學(xué)者建立了新的實踐坐標，可為學(xué)校提示自我發(fā)展力提升的方法，加強校本管理的科學(xué)性和規(guī)范性，真正促進學(xué)校辦學(xué)效能的增進、辦學(xué)水平的提高。

然而，即使經(jīng)過實證研究，我們也應(yīng)意識到這個模型的建立仍然只是相對客觀，因為學(xué)校自組織的復(fù)雜程度遠非用確定的語言可以完全準確地界定。

例如，學(xué)校公關(guān)管理的經(jīng)營力究竟是學(xué)校發(fā)展的潛在作用力還是現(xiàn)實能力？關(guān)于經(jīng)營力，我們將其理解為挖掘、整合、優(yōu)化人力與社會等各種資源為學(xué)校發(fā)展服務(wù)的水平。從校長的案例來看，無論是對校務(wù)委員會等校內(nèi)外合作機制作用的發(fā)揮（趙雙濱，P176-179），還是利用社區(qū)資源開發(fā)校本課程（吳潔，P294-298;史建華，P314-318）等，都可以看出它們對學(xué)校發(fā)展的顯性促進作用。但這樣的案例畢竟太少，校長們還沒有將社會資源的開發(fā)當做學(xué)校發(fā)展的新熱點。因而，本研究仍暫且將其作為學(xué)校發(fā)展?jié)撛诘馁Y源性存在，而沒有當做現(xiàn)實的發(fā)展能力。再如，隨著新型師生關(guān)系的建立，受教育者也已被看成學(xué)校發(fā)展的主體，“學(xué)生不再是被動接受、任由他人根據(jù)意愿和需要進行加工或塑造的工具，而是具有能動發(fā)展愿望與可能、習慣于用個性化方式回應(yīng)學(xué)校變革、以‘學(xué)’為主要生存形態(tài)的生命體。”^[15]然而這個理論模型并沒有直接呈現(xiàn)學(xué)生的主體地位；在校長們的管理案例中，雖然也有“基于兒童發(fā)展的學(xué)校教育的思考”（何玖根，P165），也有涉及學(xué)生的如創(chuàng)新人才培養(yǎng)、外來工子女教育、農(nóng)村學(xué)生輟學(xué)問題、特殊學(xué)生教育等內(nèi)容，但不僅數(shù)量極少，而且對如何發(fā)揮學(xué)生在學(xué)校發(fā)展中的主體地位也缺少討論。這些都需要在后續(xù)研究中加以考慮。