我國學校發(fā)展“力”的研究述評

在學校發(fā)展或學校改進、學校變革研究中，不斷有學者借用原本屬于自然科學的一些術語來確立自己的研究視角、研究方法和話語方式，如“場域”、“能量建構”、“全息”、“自組織”、“力”等。我國近年來成規(guī)模地將“力”的概念引入學校發(fā)展研究，始見于“學校核心競爭力”概念的提出，其后學校文化力、校長領導力、學校創(chuàng)新力、學校執(zhí)行力、學校品牌力、校園生活力、校長勝任力等概念層出不窮，為學校發(fā)展研究提供了獨特的視域。本文即對其中一些“力”的研究作一評述。

一、學校發(fā)展“力”的研究概觀

（一）學校核心競爭力與核心發(fā)展力研究

“核心競爭力”概念經(jīng)美國管理學家普拉哈拉德和英國學者哈默于1990年提出后，便引發(fā)了人們極大的興趣，很快成為經(jīng)濟學和管理學研究的熱詞，并迅速輻射到各行各業(yè)的管理理論和實踐中。經(jīng)文獻檢索，國內首次將該概念引入教育研究的，是發(fā)表于《學海》2000年第5期的《“戰(zhàn)國時代”：高校核心競爭力的提升》一文。其后至今，核心競爭力一直是學校發(fā)展研究與實踐的一個焦點。
統(tǒng)觀這些研究，主要關注點在3個方面：
1.學校核心競爭力的內涵
在研究早期，對學校核心競爭力概念的解讀多是從普拉哈拉德和哈默對核心競爭力的界定套用而來，偏重于對學校中知識和技能的強調。2005年，王繼華從學校發(fā)展的戰(zhàn)略層面和內在機理出發(fā)對學校核心競爭力進行了新的詮釋，將其定義為“學校長期形成的，蘊涵于組織內質中的，學校獨具的，支撐學校過去、現(xiàn)在和未來的競爭優(yōu)勢，是使學校在長時間的競爭環(huán)境中能取得主動權的核心能力”。[1]這一說法雖有點失之于籠統(tǒng)，但卻是迄今公認對學校核心競爭力最權威的界定，之后的相關研究有許多都是對其直接引述或在其基礎上的改進。在學校核心競爭力的內涵要素上，不同學者分別從能力、知識、專長、資源、創(chuàng)新水平等不同指向出發(fā)進行論述，可謂眾說紛紜。擇其代表性觀點，有王繼華提出的以教育生產(chǎn)力為基礎、教育文化力為核心、教育經(jīng)營力為重點的“三力”說；[2]也有學者認為其包括文化力、學習力、創(chuàng)新力、管理力和人才培養(yǎng)力。[3]無論作何表述，研究者們普遍認為，學校核心競爭力是學校在長期的改革實踐中逐漸摸索、由各種辦學實力不斷積累的結果，是學校的多種力量相互作用與融合的結果。
2.學校核心競爭力的特征
普拉哈拉德和哈默認為，核心競爭力具有價值的優(yōu)越性、要素的異質性、可擴展、難以模仿4大基本特征。學校發(fā)展研究中對核心競爭力特征的論述，基本上都是對這一定性的“教本化”、“校本化”闡發(fā)和延伸。如王繼華提出了戰(zhàn)略性、局部性、延展性、獨特性、集合性、時間性6個特性；[4]胡永新提出了獨特性、優(yōu)質性、難以模仿、長效性4個特性；[5]徐建華提出了價值的無形性、本質的獨特性、存在的專一性、作用的輻射性、發(fā)展的適應性、培育的長期性6個特性；[6]李清剛則提出了價值性、稀缺性、知識性、創(chuàng)新性4大特征。[7]這些特征描述從研究者各自理解的角度揭示了學校核心競爭力的基本屬性，同時也說明它們能在競爭取勝過程中起重要作用，是支撐學校生存與發(fā)展的關鍵力量。
3.學校核心競爭力提升路徑
這是研究者探討較多、更是辦學者基于實踐經(jīng)驗論述較多的話題。雖然各種論述觀點紛呈，但從中可梳理出一些共性主張：一是聚焦于學校的文化發(fā)展（包括內涵發(fā)展、特色發(fā)展），認為優(yōu)秀的學校文化體現(xiàn)了學校內部隱含的主流價值觀，它直指人的生存方式和生命意義的提升，因而是核心競爭力形成的基礎，是學校獲得持續(xù)競爭優(yōu)勢的真正來源，同時也是學校差異化、品牌化發(fā)展的重要保障；[8]二是聚焦于教師隊伍，認為優(yōu)秀的團隊精神不僅可以提高成員的忠誠度，而且有利于團隊成員之間的相互協(xié)作，使團隊成員充分發(fā)揮潛能，使整個團隊的工作效率最大化，因此通過建立共同愿景、改革激勵機制、提升幸福指數(shù)、培養(yǎng)學習型教師等，可以充分凸顯教師在學校發(fā)展中的核心地位；[9]三是聚焦于課程改革，認為學校是通過課程來實現(xiàn)自我價值的，課程中凝聚了學校主體的文化素養(yǎng)和文化精神，課程品質直接反映了學校的核心能力，而要提升個體的文化素養(yǎng)和團隊的文化精神，課程改革也是必經(jīng)之路。[10]
在學校核心競爭力研究過程中，程紅兵提出了以“核心發(fā)展力”取代“核心競爭力”的觀點，他認為學校是超越功利的，從根本上說學校要的不是競爭而是發(fā)展。學校核心發(fā)展力是學校發(fā)展的根本要素，是一種扎根于學校組織內部，能夠促使學校成為自主、自為、自律、可持續(xù)發(fā)展的文化主體的能力，是一種促使學校充分開發(fā)辦學資源、積極利用辦學資源，并使學校資源轉化為學校文化，實現(xiàn)教育功能的能力。[11]

（二）學校文化力研究

“學校文化”是標志著中國學校轉型發(fā)展的一個關鍵詞，學校文化的研究與實踐可謂相伴相生、相輔相成。在研究與實踐中人們很快意識到，文化對任何一所學校來說都是客觀存在的，所謂學校文化建設，并非是“無中生有”地去建設精神文化、行為文化等，而是將這些從建校之初就逐漸形成的文化現(xiàn)象按照教育的規(guī)律及辦學者的意志加以優(yōu)化完善，使其“力量”充分顯現(xiàn)，形成對學校發(fā)展的強大推動作用?；谶@種認識，“學校文化力”的概念應運而生。
對學校文化力的研究主要集中在以下兩個方面：
1.學校文化力的內涵與結構
筆者在學校文化研究中率先引入了“力”的說法，辨析了學校文化與學校文化力的區(qū)別，認為學校文化力是學校文化所產(chǎn)生的“能量”，是學校文化元素對學校及其成員發(fā)展的作用力和對社會公眾的影響程度, 是基于學校文化的一種特定的、個性化的綜合實力。在內容結構上，學校文化力包括精神力（主要通過辦學理念體現(xiàn)）、執(zhí)行力（主要通過辦學行為體現(xiàn)）和形象力（主要通過辦學環(huán)境體現(xiàn)）。[12]這一界定直接闡明了學校文化建設的目標和關鍵，相比于常見的學校文化“三分法”（精神文化、制度文化、物質文化）或“四分法”（精神文化、制度文化、行為文化、物質文化），它不但表達出了“建什么”，而且提示了“如何建”，將文化建設的目標、內容與原則方法等融為一體。[13]對于學校文化力功能結構的論述，代表性觀點有：楊建華認為學校文化力包括目標力（規(guī)范導向功能）、向心力（凝聚功能）、感染力（陶冶功能）、創(chuàng)造力（創(chuàng)新功能）和擴張力（輻射功能）；[14]筆者則將其具體劃分為對內和對外兩種功能，前者表現(xiàn)為學校文化對校內成員所產(chǎn)生的認知力、導向力、整合力、創(chuàng)造力、約束力等，后者表現(xiàn)為學校文化對社會公眾所產(chǎn)生的識別力、輻射力、感染力、征服力等；[15]另有研究者指出，學校文化力有著積極的和消極的兩種作用方向，因學校文化一旦形成就會帶有一定的保守性、滯后性和排他性，所以除上述積極的功能外，學校文化力也可能表現(xiàn)出消極的阻礙力和排斥力。[16]
2.學校文化力的生成與提升
喬紅霞認為學校文化力是一個因循文化、教育、力的規(guī)律而行的內在生成過程而非外部建設過程，所以必須同時遵循文化生長規(guī)律、教育發(fā)展規(guī)律和力的運動規(guī)律，其作用點和著力點應以學校精神為核心，以學校制度為支柱，以行為要素為載體，以物質要素為基礎；[17]筆者認為學校文化力提升必須遵循戰(zhàn)略規(guī)劃、系統(tǒng)整合、個性強化和規(guī)范運作4大策略；[18]周吉群主張以構建學校文化系統(tǒng)來激活文化生命力，以培育師生文化自覺來提升文化認同力，以優(yōu)化學校組織結構來提高文化執(zhí)行力，以建設學校特色文化來提升文化競爭力，以加強校長自身建設來提高文化領導力；[19]還有許多研究者主張學校通過進行組織識別系統(tǒng)（CIS或SIS）的策劃來提升學校文化力。

（三）學校（大學）創(chuàng)新力研究

學校發(fā)展研究中的創(chuàng)新力研究多見于大學。在知識社會與經(jīng)濟全球化背景下，創(chuàng)新越來越成為國家發(fā)展的核心動力和國家能力建設的重要內容，而大學是新知識與技能的首要來源，因此提升大學創(chuàng)新能力，為我國創(chuàng)新體系建設提供堅實的知識基礎、人才資源和科技支撐，是當代中國大學改革與發(fā)展的緊迫任務。這便是大學開展創(chuàng)新力研究的宏觀背景。
這一領域的研究較多圍繞4個話題展開：
1.大學創(chuàng)新力的問題歸因
中國大學創(chuàng)新力不足是普遍共識，原因何在？從多位學者的分析可以看出，辦學理念與制度保守落后、人才培養(yǎng)思路不清晰、學科設置和運行模式不合理、科研經(jīng)費制約、科技成果轉化率低等是制約大學創(chuàng)新的主要原因。其中王占軍從制度環(huán)境和組織結構兩個維度進行了深入剖析，認為單一化的高等教育政策系統(tǒng)和社會評價體系、組織資源動員不足以及大學普遍存在的官僚化傾向抑制了大學的創(chuàng)新能力。[20]
2.大學創(chuàng)新力的構成要素
由于視角和表述方式不同，學者們對此問題雖論述踴躍但仁智互見，共識度不高。黃梅認為文化創(chuàng)新力、資源整合力和領導執(zhí)行力構成了大學創(chuàng)新力，大學要以人的發(fā)展為目標，以文化創(chuàng)新力和領導執(zhí)行力為手段，通過人力資源、智力資源以及金融資源的高效整合來實現(xiàn)使命；[21]張慧潔從構成創(chuàng)新力的主體、創(chuàng)新力元素的構成、大學的功能、創(chuàng)新元素運作的體制機制4個方面探討了大學創(chuàng)新力的要素；[22]王碧云等認為大學創(chuàng)新力是由大學文化創(chuàng)新、人才培養(yǎng)創(chuàng)新、科學研究創(chuàng)新、社會服務創(chuàng)新構成，四者相輔相成，互相促進；[23]王占軍對大學創(chuàng)新力的界定則涉及創(chuàng)新過程、創(chuàng)新產(chǎn)品、創(chuàng)新主體及其三者的相互作用。[24]
3.提升大學創(chuàng)新力的對策
在對策研究上，首當其沖的就是理念創(chuàng)新，如寧濱認為變革辦學理念是提升大學創(chuàng)新力的前提和主線，一是要真正“以人為本”，把培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的優(yōu)秀人才作為學校的根本任務；二是要“整合創(chuàng)新”，實現(xiàn)校內外資源的優(yōu)化配置；三是“追求卓越”，立足于辦學的廣、深、高、遠；四是“協(xié)調發(fā)展”，強調規(guī)模、質量、結構、效益的合理統(tǒng)籌；五是“服務社會”，通過與社會密切合作實現(xiàn)大學科技創(chuàng)新成果的有效轉化。[25]其次是制度創(chuàng)新，徐小洲等認為制度創(chuàng)新不僅是大學創(chuàng)新力建設的一個重要方面，而且是加強創(chuàng)新能力建設的保障，要建設符合時代需求的現(xiàn)代大學制度，以制度創(chuàng)新為主線，以國際性、系統(tǒng)性、創(chuàng)新性、競爭性、現(xiàn)代性為基本方向。[26]其三是評價創(chuàng)新（詳見下文）。也有學者提到了大學的課程創(chuàng)新、師資建設創(chuàng)新、內部治理結構創(chuàng)新等。
4.大學創(chuàng)新力的評價
在大學創(chuàng)新力評價應用上，2001年，武書連和呂嘉應用1998年和1999年教育部直屬高校自然科學和社會科學科研成果數(shù)據(jù)來反映這些高校研究生院當年度科研創(chuàng)新力；2004年，中國科學評價中心和中國青年報社以科研的投入、產(chǎn)出、效益為主線，采用多種數(shù)據(jù)來源、指標和權重，分“科技創(chuàng)新競爭力”和“人文社會科學研究競爭力”兩系列，通過綜合計量對數(shù)百所本科院?？萍紕?chuàng)新競爭力進行了全面系統(tǒng)的評價和分類比較；2005年浙江大學開始“國際大學創(chuàng)新力評價”課題研究，借助指標體系法對255所世界知名大學進行了創(chuàng)新力評價。[27]在大學創(chuàng)新力評價研究上，“國際大學創(chuàng)新力評價研究”項目首次嘗試將大學評價與大學創(chuàng)新能力建設相結合，對所設計的大學創(chuàng)新力客觀評價指標體系提出了堅持科學性、客觀性、可比性、創(chuàng)新性、可獲取性、合理性的原則，并建構了創(chuàng)新實力、創(chuàng)新活力和創(chuàng)新影響力等3個一級指標；[28]周志剛和柴彥輝提出要建立包含創(chuàng)新領域、創(chuàng)新實力和評價方法的大學綜合創(chuàng)新能力評價研究的三維框架；[29]劉創(chuàng)則直接提出要建立創(chuàng)新力導向的新型大學評價體系，其評價指標的核心要素為學術聲譽、學科競爭力、師資力量、學生素質和財政資源。[30]
另外，裴娣娜教授在其主持的“我國學校教育創(chuàng)新研究”課題中專門就學校創(chuàng)新力的概念界定、研究方法和提升條件等作了分析，其中重點建構了學校創(chuàng)新力評價指標體系。整個體系圍繞4個方面展開：由辦學理念、辦學目標組成的價值目標系統(tǒng)，由課程開發(fā)、課堂教學、班級建設組成的育人模式系統(tǒng)，由人事制度、組織管理制度組成的制度與管理系統(tǒng)，由戰(zhàn)略性謀劃能力、領導者品格組成的校長領導力。同時還設計了9個二級指標和24個三級指標。[31]

（四）校長領導力和學校領導力研究

校長領導力研究是學校發(fā)展“力”的研究中文獻最多、成果最豐富的。我們可以將這類研究歸納為3大板塊：
1.校長領導力的綜合性研究
與其它學校發(fā)展“力”的研究相似，校長領導力的綜合性研究也集中于概念、結構、價值、提升策略等方面。這其中有一些觀點值得重視：第一，如今校長行政化色彩過于濃厚，專業(yè)化意識普遍缺乏，亟需從專業(yè)角度來定位校長角色，而校長領導力研究將促使校長角色從傳統(tǒng)行政領導向專業(yè)領導轉化；[32]第二，應在學校變革的時代背景中審視校長領導力建設，強化校長的變革性領導力，更多關注學校運作的過程及學校創(chuàng)新能力的提高，辦學思路要從被動依賴轉為主動選擇，組織設置要從科層式結構轉為專業(yè)結構，管理重心要從外控式管理轉為校本管理；[33]第三，雖然校長領導力被普遍理解為校長的一種影響力，但若僅是個體之間隨意的影響作用則稱不上是領導力，這種影響必須基于共同目標，應以權力性影響力為領導力核心要素，以非權力性影響力為動力要素，要將校長領導力從校長所具有的人格特質轉而定義為一種活動模式。[34]
2.校長領導力的分類型研究
所謂分類型研究，是指將校長領導力具化為文化領導力、價值領導力、道德領導力、課程領導力、教學領導力、信息技術領導力等領域分別進行研究，其中價值領導力、課程領導力和教學領導力是此類研究的主要對象。關于價值領導力研究，石中英從價值本身的重要意義和校長價值缺失現(xiàn)象出發(fā)，首提“校長價值領導力”概念，并全面論述了中小學校長價值領導力的構成與作用，提出事實的可靠性、價值的普適性、程序的正當性是價值領導的基本條件；[35]李政濤從“校長價值領導力即校長對某一核心價值的理解、運用、轉化和創(chuàng)造的能力”這一概念界定出發(fā)，提出校長價值領導力具體表現(xiàn)在對社會主流價值的理解和把握、對當代基礎教育改革中主流價值的選擇和執(zhí)行、對本校主流價值的提煉和變革以及對主流價值的滲透和轉化。[36]關于課程領導力研究，除意義、內涵、實施路徑等論述外，亮點在于如何理解校長在課程領導中的角色定位，如“五種角色觀”（課程愿景的策劃者、課程團隊與資源的組織者、學校專業(yè)文化的倡導者、課程發(fā)展的協(xié)調者和課程革新的激勵者）以及“六種角色觀”、“八種角色觀”等，它們雖說法不同，但都突出了校長在課程團隊合作、課程資源開發(fā)、課程文化建設、課程評價完善等方面的引領作用。[37]關于教學領導力研究，值得一提的是趙茜和劉景采用量化和質性研究相結合的方法，構建了包括教學領導行為（指導教學組織、策劃教學活動、提供教學條件、監(jiān)控教學情況）和情境因素（學校組織狀況、經(jīng)濟狀況、校長辦學自主權、校長在本校的任職年限）在內的校長教學領導力模型。[38]
3.從校長領導力走向學校領導力
學校領導力是一個新興的研究與實踐領域。隨著研究的深入，人們逐漸認識到，一個學校僅有強有力的校長是不夠的，教師、行政人員、學生等學校組織成員的領導力水平同樣重要，由此，以教師為代表的領導實踐開始受到重視。孟繁華等從整體性視角出發(fā)，認為學校領導力分布于學校組織內所有成員身上，是組織成員在與學校內外環(huán)境互動的過程中發(fā)生的，它是為了實現(xiàn)學校愿景而產(chǎn)生的影響力，這種發(fā)生于個人之間的活動勢必會給組織結構帶來變化；[39]陳向陽則從學校主體、學校行為和學校文化3個維度分別構建了學校領導力的結構模型。[40]

二、學校發(fā)展“力”的研究的不足與改進設想

將“力”的概念引入學校發(fā)展研究，給我國教育發(fā)展和學校管理改革帶來了積極深遠的影響，它不僅在理論上開辟了新的領域，而且為辦學者建立了新的實踐坐標，有利于推進學校乃至教育文化、教育制度的深層次變革。但畢竟這些研究還處于初級階段，也存在一些問題，有待今后理論研究的跟進和實踐的逐步完善。
（一）研究的理論深度不夠，需進行本體論和方法論確認
首先，由于這些“力”的概念基本上都源于企業(yè)管理研究，而學校發(fā)展研究者們在引進這些概念時比較偏重于對“外來”成果的直接移植和應用，往往忽略了對這些理論背后的“元理論”的探究，更忽略了對教育自身“元理論”的追溯，因此研究的理論根基不夠堅實；其次，眾多研究都忽略了在學校發(fā)展理論與實踐的歷史邏輯中對“力”的視域的建立做縱向比較研究，也忽略了基于教育語境與企業(yè)相關研究做橫向比較研究，這在一定程度上影響了“力”的研究在教育研究領域的“本土性”確立；第三，雖然有研究者引入了復雜性理論來進行相關分析，或從力的基本屬性（方向、作用點、強度）出發(fā)來建立研究視角，也有不少研究者直接將企業(yè)管理中對力的研究成果作為認識論基礎，但多數(shù)文獻未能合理選擇和有效運用分析工具，只是在做一般性的思辨論述或經(jīng)驗描述，有的甚至隨意制造或堆砌概念，從而影響了研究的科學化程度。要突破這些研究瓶頸，需重新進行目標定位，提升研究的眼界和層次，深入探尋“力”的概念引入學校發(fā)展理論與實踐的歷史必然性與內在規(guī)律性。一是進行價值澄清，對學校發(fā)展“力”的研究的歷史與文化脈絡、政治與制度生態(tài)、哲學與教育學基礎等給出明確而合理的回答；二是進行理論創(chuàng)建，尋找并確立恰切的認識論依據(jù)和分析框架，尤其要注重在組織行為學和教育管理學的范疇內論證相關“力”的研究的合理性，同時豐富和發(fā)展這些理論。
（二）理論研究與實踐研究脫節(jié)，需強化實證研究
通過對相關文獻作者身份的分析可以看出，理論研究者與辦學實踐者是旗鼓相當?shù)膬纱笕后w。理論研究者的文章往往旁征博引、思路縝密，但似乎已形成思維慣性，內容布局多是概念內涵、要素結構、策略途徑的“三段論”，重復論述較多，獨立思考和原創(chuàng)性觀點相對偏少，除極少數(shù)基于調查數(shù)據(jù)和案例分析的實證性研究外，缺少來源于實地研究的理論闡釋；辦學實踐者的文章往往素材鮮活、視角獨到，但不少作者似乎也形成了“先議（擺觀點）后敘（舉實例）”或“夾敘夾議”的寫作定勢，其實證的科學性和理論的確定性還有待提升。總體來看，在學校發(fā)展“力”的研究中，理論研究如何“接地氣”，實踐研究如何“提內功”，尤其是兩類研究如何有機結合，是需要正視和解決的問題。一個可選的思路就是改進研究方法，將歸納與演繹、解釋與思辨、量化研究與質性研究相結合。
（三）各種“力”的研究各自為政，需著力于整合性提升
學校發(fā)展研究中各種“力”的概念大量涌現(xiàn)，但多數(shù)研究都是在自己預設的邊界內進行闡述，基本上沒有顧及相臨概念的研究成果，更沒有樹立起觸類旁通的意識，以至于許多研究都是自說自話，造成相互之間在論述上的矛盾或交叉，比如對各種“力”的理論解讀雖不相同但實踐路徑卻“殊途同歸”、創(chuàng)新力研究與競爭力研究在內涵上區(qū)分度不大、競爭力研究和文化力研究互相把對方當成了自己的下位概念、校長領導力所劃分的類型過多卻又多有重合等，從而削弱了這些研究在理論上的嚴謹性和對實踐指導的有效性。因而，有必要從整體視角來審視這些研究的異同，以整合的、校本的乃至原創(chuàng)的思路對它們加以改進提升。為此，筆者嘗試著提出了“學校自我發(fā)展力”的概念。從自組織理論角度看，學校作為多元系統(tǒng)，和其它系統(tǒng)一樣有其不依賴外部指令而按照各要素相互默契的某種規(guī)則各盡其責且相互協(xié)調地自動形成有序結構的功能，而這種功能就是學校內生發(fā)展的動力機制。從學理上闡明這一機制的內涵、結構要素及其運行模式，對如今學校的自主發(fā)展和校本管理將具有重要的指導意義?！白晕野l(fā)展”強調學校發(fā)展的內源性，指學校以自覺、自主、自律的價值取向，在內在機制驅動下，利用自身的一切條件，采取一切可以采取的措施來不斷提高自身結構有序度和自適應、自發(fā)展功能，從而持續(xù)創(chuàng)造教育效益和促進人的充分發(fā)展的過程與狀態(tài)；“自我發(fā)展力”就是學校內部能夠促進自我發(fā)展的所有組織要素以特定方式相互作用所產(chǎn)生的功能與能量，是基于學校文化，以辦學者、師生及利益相關者為主體，指向于學校從低級到高級、從舊質到新質的系統(tǒng)而持續(xù)變化的一種內生的、人本化的組織力量。從構成要素上說，自我發(fā)展力涵蓋學校自我發(fā)展的動力、能力、潛力、活力等。筆者認為這一概念及其理論模型的建立基本可以整合各種“力”的內涵，為學校發(fā)展提供更加簡明、更加適切、更具引領性的理論支撐。當然這只是一個初步構想，要真正做到上述預期，還需進一步的理論探討。
* 本文系全國教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度教育部規(guī)劃課題“初級中學自我發(fā)展力提升的群案研究”（課題批準號：FHB110192）和江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度重點資助課題“學校自我發(fā)展力理論模型及案例實證研究”（課題批準號：B-a/2011/02/040）的階段成果。

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